La evaluación de los docentes

La evaluación de los docentes

En los últimos años la evaluación de la actividad docente ha alcanzado una mayor relevancia fruto del requerimiento de incrementar la calidad del proceso educativo y de mejorar el aprendizaje de los estudiantes universitarios.

Siempre que se realiza una evaluación hay una serie de cuestiones previas que nos debemos plantear para que ésta responda adecuadamente al propósito de la misma, por tanto tendremos que plantearnos las siguientes cuestiones: ¿para qué se evalúa a los profesores?, ¿por qué se debe evaluar?, ¿quién debe evaluar?, ¿qué se debe evaluar?, ¿cómo se debe evaluar?, ¿en base a qué criterios?, y ¿qué repercusiones conllevaran los resultados?

La evaluación del profesorado universitario responde a diversos propósitos:

·      Acreditar los méritos suficientes cuándo se opta a una plaza (evaluación sumativa, sancionadora o de certificación)

·      Obtener la información suficiente de su labor durante un periodo docente (evaluación formativa)

·      Optar a la promoción docente (evaluación que certifica la progresión del desempeño docente (profesional) y que conlleva un mayor reconocimiento profesional acompañado del correspondiente incremento salarial.

Quién puede evaluar al profesorado universitario:

ž   Los propios compañeros/colegas.

ž   Los estudiantes.

ž   El director del departamento al que está adscrito.

ž   El propio profesor.

El cómo se puede evaluar al profesorado:

Disponemos de una gran variedad de instrumentos que facilitan la recogida de los datos, utilizaremos unos u otros en función de los objetivos de la evaluación; entre ellos podemos mencionar:

ž   Cuestionarios, escalas, test.

ž   Cuestionarios auto-aplicados.

ž   Visionado de grabaciones con escalas y listas de control.

ž   Observaciones de las clases por parte de compañeros o de evaluadores externos.

ž   Entrevistas.

ž   Análisis documental.

ž   Comparando los niveles alcanzados en el rendimientos para poder analizar la actuación de los alumnos de uno mismo con otros indicadores (resultados en otras clases paralelas, con estándares de test de instrucción o de habilidades cognitivas).

ž   Auto-evaluaciones, auto-informes.

Con esta pluralidad de instrumentos podemos obtener información de carácter cuantitativo y cualitativo por parte de todos los colectivos informantes que pueden intervenir en la evaluación del profesorado y obtener una mirada más amplia desde diferentes perspectivas de la actividad docente.

Siempre es interesante poder contrastar la información obtenida por el afectado (el propio profesor) con la proporcionada por los otros colectivos (colegas, alumnos, responsables), siempre se aconseja la triangulación de los datos para asegurar la fiabilidad de los mismos y ratificar el propio proceso de evaluación.

De todas formas, quisiera centrarme en la auto-evaluación del propio profesor porque considero que su desempeño profesional es una de la claves para mejorar la calidad del proceso educativo y porque conlleva en sí misma una fuerte carga motivadora además de auto-compromiso. Algunos autores así lo manifiestan y se refieren a ello:

El conocimiento y la comprensión de uno mismo, son claves para el crecimiento profesional y que la mejor forma de mejorar éstas es dar al profesorado más control y responsabilidad en la auto-evaluación.

Clandinin y Connelly (1988)[1]

Las evaluaciones de los profesionales más importantes son aquellas llevadas a cabo por los profesionales mismos.

Stufflebeam y Shinkfield (1985)2

La autoevaluación la entiendo como aquella evaluación que realiza el propio interesa, en este caso el docente, sobre su actividad; es una mirada hacia sí mismo dentro de su actividad profesional para detectar aquellos aspectos que son mejorables y tomar las decisiones oportunas; ello significa marcarse unos objetivos y decidir que actuaciones realizará para lograrlos.

Existen diferentes instrumentos para la realización de la autoevaluación:

-            Hojas de auto-clasificación: Son listas de comportamiento específicos que pueden estar elaboradas previamente por un grupo de expertos en evaluación o por el propio profesor. Cada docente se clasifica a sí mismo.

-            Elaboración de autoinformes por escrito referentes a la preparación de sus clases o al desarrollo de las mismas: narrativas, diarios reflexivos,...

-            Filmaciones de sus propias clases para visualizarlas y revisar su actuación con algún instrumento de observación dirigida, que centrará su mirada en aspectos concretos que deberías estar fijados previamente.

La "Comissió d’Avaluació de la Docència de la Universitat de Barcelona" (CADUB: 2009) considera el auto-informe como «una peça clau del procés d’avaluació, tant perquè aporta a la Comissió Avaluadora informació qualitativa proporcionada pel professorat, com perquè és la dimensió que millor ha de servir al professorat per fer un procés d’anàlisi i de reflexió sobre la pràctica docent. Cada professor ha de fer una valoració personal de la seva tasca docent». De nuevo se evidencia la importancia de la autoevaluación en la mejora de la calidad de los procesos docentes.

Asimismo me parece interesante la definición que Cabrera (2007: 9) establece sobre los auto-informes porque nos ofrece una visión amplia de los mismos, conjuga diferentes instrumentos de recogida de la información y revela el protagonismo del propio sujeto.

Defino los autoinformes como aquellos procedimientos de recogida de información donde la persona informa sobre las elaboraciones mentales y experiencia subjetiva que la persona realiza sobre sí misma, sus emociones y actitudes, así como sobre sus conductas a partir de un proceso de auto-observación. Su diferencia con las técnicas de encuesta y entrevista con las que puede tener cierta similitud es que no requiere un proceso de interrogación o de comunicación cara a cara. Dentro de los autoinformes destacan los de naturaleza nominal y los escalares como se recogen en el cuadro siguiente.

Técnicas de autoinforme
Escalares	wEscalas tipo Thurstone wEscalas tipo Lickert wDiferencial semántico de Osgood wEscalograma de Guttman
Nominales	wInformes narrativos: diarios reflexivos, relatos, etc. wInformes descriptivos.

F. Cabrera (2007)

Considero que vale la pena enfatizar la variedad de técnicas que facilitan la recopilación de la información y recordar que su elección responde a los objetivos de la evaluación, a las dimensiones de la práctica docente que se quieren evaluar y a los criterios que previamente se han determinado.

La CADUB en su Manual d’avaluació de l’activitat docent del Professorat de la Universitat de Barcelona (2009) considera que el contenido del auto-informe debe referirse a los siguientes apartados:

a)    Planificación de la actividad docente

b)    Desarrollo de la actividad docente y de la profesionalidad docente.

c)    Resultados de la actividad docente

d)    Otros aspectos (opcional).

Del mismo modo Tejedor y Jornet (2008) se refieren a la información que debe aportar cada profesor en el proceso de su evaluación y destacan dos tipos de documentos:

1)            Un autoinforme de actividades docentes, referido al conjunto de las asignaturas impartidas en titulaciones oficiales en el periodo evaluado. En él proporcionará información de carácter cuantitativo y evidencias sobre sus actividades docentes.

2)            Un autoanálisis de la práctica docente en el que aportará reflexiones y valoraciones sobre la propia. El docente deberá analizar su actividad y su entorno en cada una de estas dimensiones[2], detectar puntos fuertes y débiles, y realizar propuestas de mejora. Se pretende que dichas propuestas sean tenidas en cuenta en el momento del autoanálisis en el siguiente periodo.

Tejedor y Jornet (2008)

Para concluir diremos que la auto-evaluación efectuada con compromiso comporta mejoras en desempeño de la actividad docente, y éstas a su vez repercuten en la calidad de la enseñanza universitaria.

Bibliografía

-Cabrera, F. (2007) Instrumentos de medida y evaluación: una propuesta de clasificación. Documento inédito extraído de la presentación realizada por la autora para el acceso de la cátedra “Instrumentos de medición y evaluación educativa” del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la  Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona.

-Cruz Avila, M (2007) Una propuesta para la evaluación del profesorado universitario. [director de tesis: Jaume Serramona López] Universidad Autònoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Sistemática y Social. Trabajo de investigación para la obtención del grado de doctor.

-Tejedor, F.J.; Jornet, J. M. (2008). La evaluación del profesorado universitario en España. REDIE: Revista Electrónica de Investigación Educativa, Nº. Extra 1. http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido‐tejedorjornet.html.

-Universitat de Barcelona (2009) Manual d’avaluació de l’activitat docent del Professorat de la Universitat de Barcelona. Edició 2009

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[1] y2 Citado en: Cruz Avila, Martha (2007:58) Una propuesta para la evaluación del profesorado universitario. [director de tesis: Jaume Serramona López] Universidad Autònoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Sistemática y Social. Trabajo de investigación para la obtención del grado de doctor.

[2] Las dimensiones se ajustan a las cuatro fases tradicionalmente consideradas en un proceso de mejora continua:

1. Planificación. Se definen las acciones que se llevarán a cabo.

2. Acción (hacer). Se refiere a la implantación y puesta en marcha de los planes.

3. Comprobación. Se miden los resultados conseguidos tras la implantación.

4. Revisión. Se identifican, en función de los resultados de la evaluación, los aspectos que deben ser modificados en la planificación de nuevos periodos.

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Evaluación de sistemas

Evaluación de sistemas

Introducción

La evaluación del sistema educativo debe permitir la realización de una fotografía/radiografía del momento para obtener un diagnóstico del estado actual de la educación que facilite y guie la toma de decisiones respecto a los cambios que son necesarios implementar para mejorar e incrementar la calidad de todo el sistema.

Toda mejora del sistema educativo debe partir de la evaluación del propio sistema, éste lo podemos contemplar de forma global (en su conjunto) o bien de forma segmentada focalizando el interés de la evaluación en determinados aspectos. Esta mirada global o parcial es importante para poder comprender los resultados obtenidos y comunicarlos de forma pertinente a la sociedad; por ello, cuando nos referimos a la evaluación del sistema educativo es preciso clarificar que es lo que se evalúa: los profesores, el resultado obtenido por los estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, las instituciones escolares, los recursos destinados,...

El funcionamiento del sistema educativo es una preocupación que atañe a todos sus ciudadanos y que requiere recursos de ahí la necesidad de evaluarlo, Cano (1998: 155) justifica su interés en torno a cuatro motivos:

1.      Conseguir más información o superar la falta de datos.

2.      Tomar decisiones, orientar la política y conducir los procesos de cambio.

3.      Rendir cuentas y valorar los resultados.

4.      Mejorar el funcionamiento de los centros.

Efectivamente, su justificación está más que argumentada, sin embargo hay ciertas cuestiones que precisan algunas clarificaciones.

¿Qué evaluamos en concreto del sistema educativo?; ¿cómo lo evaluamos?; ¿en base a qué criterios se ha establecido?; al analizar los resultados y compararlos con los obtenidos en otros países ¿tenemos en cuenta todos los factores?; ¿quién realiza las evaluaciones?

Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) inició en la última década del siglo XX la publicación de indicadores educativos dirigidos a los gobiernos integrantes de su organización con el propósito de proporcionar unas directrices para orientar sus políticas educativas. Esos indicadores evidenciaron la necesidad de evaluar periódicamente su sistema educativo e incorporar a la evaluación el concepto de competencia básica; así surgió la elaboración del Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos conocida como "el programa PISA".

Con ello la OCDE ha propiciado, en los países pertenecientes a su organización (y en otros que se adhieren a ella), el debate social y político sobre la eficacia de sus sistemas educativos y referente a la formación de ciudadanos competentes capaces de adaptarse y responder a lo largo de toda su vida a las nuevas demandas socio-económicas. Actualmente PISA representa:

«un compromiso de los gobiernos para conocer mejor el funcionamiento de los sistemas educativos y proporcionar nuevas bases para el diálogo político y la colaboración en la definición y adopción de los objetivos educativos y de las competencias que son relevantes para la vida adulta» (PISA 2009).

PISA es un estudio comparativo a nivel internacional que evalúa el rendimiento de los alumnos de 15 años, justo antes de finalizar su etapa escolar obligatoria, a través de la evaluación de ciertas áreas consideradas clave como son: la competencia lectora, la competencia matemática y la competencia científica. El estudio se realiza cada tres años y en cada edición se enfatiza de manera profunda una de las tres áreas; cada cuatro años se revisa el marco y los instrumentos de evaluación para cada una de ellas[1]. Además evalúa las políticas educativas a través de la recopilación de datos contextuales.

Estas pruebas evalúan los conocimientos adquiridos en cada área, la capacidad de extrapolar lo aprendido y también su aplicación a situaciones cotidianas, nuevas y cambiantes; por lo tanto se proporciona una atención al proceso de comprensión y a la capacidad de desenvolverse ante determinadas situaciones en de cada área. En definitiva se valora si los alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas adquiridos en situaciones cotidianas que puedan ser relevantes.

Las pruebas PISA recogen datos de:

·         Pruebas cognitivas escritas en formato papel o formato electrónico referentes a las tres competencias básicas: lectora, matemática y científica.

·         Cuestionarios de contexto que rellenan los alumnos y los directores de centro que recogen información sobre datos socioeconómicos; las percepciones de los estudios y del centro escolar (por parte de los alumnos y de los directores).

El informe PISA ofrece los resultados obtenidos por cada país y los compara con: a) los promedios de la OCDE; b) con los obtenidos en ediciones anteriores; y c) con los países de su entorno. Además aporta información sobre aspectos del entrono familiar y escolar, sobre la organización de los centros y su oferta educativa y sobre la inversión pública de cada país en educación, pues considera que son aspectos a tener en cuenta y que influyen en los resultados obtenidos. De ahí que en análisis y la interpretación de los informes deba realizarse desde una perspectiva global teniendo en cuenta, además del rendimiento de los alumnos, todos los factores que intervienen así como las características socioeconómicas y contextuales de los países participantes.

Los principales tipos de resultados aportan información referente a:

• Resultados globales y niveles de rendimiento en comprensión lectora y en las competencias matemática y científica, es decir, qué saben hacer los alumnos; y resultados en las diferentes dimensiones de las mismas.
• La relación entre los resultados y distintos factores asociados, como son los contextos sociales, económicos y culturales, así como circunstancias individuales de los alumnos y de la organización y el funcionamiento de los centros.
• Análisis de tendencias, que se derivan de la recogida cíclica de datos; muestran los cambios en los niveles y en la distribución de los resultados, y en las relaciones entre las variables y los resultados del entorno de los alumnos y los centros.

 (PISA 2009. Informe español 1. El estudio PISA 2009: 17-18))

España participa en este estudio desde la primera convocatoria en el años 2000, en las sucesivas ediciones diversas Comunicadas Autónomas (CCAA) han incrementado su muestra para obtener datos representativos de su alumnado. En el año 2009 participaron un total de 25.000 alumnos.

Beneficios aportados por el estudio PISA

Sus informes han propiciado que se genere un debate sobre la eficacia y la eficiencia de los sistemas educativos por parte de los gobiernos y por toda la sociedad en general (profesores, padres, expertos,...), asimismo han favorecido la necesidad de incorporar la evaluación de los mismos y su revisión y actualización.

Otra aportación es la explicitación de las pautas seguidas por las políticas educativas y las tendencias que sugieren el camino hacia los futuros cambios. La publicación de los resultados van más allá de la pura comparación entre países a modo de ranking puesto que también incluyen las diferencias contextuales y las medidas adoptadas por los gobiernos en el transcurso del tiempo para obtener los mejorares resultas.

Permite visualizar que sus resultados responde a un conjunto de factores que intervinientes en los resultados responden al conjunto de factores de influyen Hay circunstancias específicas que facilitan unos resultados más óptimos y circunstancias que no los favorecen.

El informe cita aquellos factores que considera que intervienen e influyen de forma particular en los resultados, por lo tanto se puede analizar qué circunstancias contextuales son más optimas y propicias para incrementar la calidad del sistema educativo (y por tanto los resultados de los alumnos) y qué situaciones no son favorables.

También ha suscitado un gran debate en torno a la necesidad de que el sistema educativo facilite, permita y asegure a los alumnos la adquisición de las competencias básicas para que puedan convertirse en ciudadanos capacitados para aprender a lo largo de toda la vida.

Algunas reflexiones

¿Qué se entiende por competencia? ¿Y cómo se evalúan las competencias?

En el proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), referente básico del enfoque comprensivo de las competencias, define éstas como:

«la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”; se trata, por tanto de un “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes».

(Cuadernos de Educación de Cantabria, 2 (2007: 7)

En concordancia con esta definición:

«PISA trata de valorar hasta qué punto los alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante situaciones en los que esos conocimientos pueden resultar relevantes».

(PISA 2009. Informe español 1. El estudio PISA 2009:17)

Se parte de una determinada concepción "competencia" que se ha introducido en los currículos de los sistemas educativos pero que sus orígenes proceden del mundo empresarial, del mundo del trabajo. Al tratarse de un concepto que se ha trasladado a la educación surgen ciertas divergencias. En primer lugar no existe un consenso entre todos los educadores sobre que entendemos por "competencia", de ahí las diferentes definiciones que divergen unas de otras en una serie de matices; Perrenoud (2012: 57) ya nos avisa y advierte de ello[2] cuando expone su concepción de competencia de que esta «no es la única posible» y añade la necesidad de consensuar su conceptualización.

«Una competencia es un poder de actuar eficazmente en una clase de situaciones, movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales».

(Perrenoud, 2012: 57)

¿Cómo vamos a evaluar las competencias adquiridas por los alumnos si no entendemos todos los profesionales lo mismo a nivel conceptual? ¿Podemos evaluar las competencias a través de pruebas de rendimiento? ¿Cómo se deben evalúan las competencias?, ¿a través de qué instrumentos?

Si evaluar conocimientos de forma pertinente y adecuada ya entraña sus problemas, que vamos a decir de evaluar las competencias (no olvidemos que la competencia engloba "el saber, el saber hacer y el ser"); a mayor complejidad de lo evaluado, mayor dificultad del proceso evaluativo. Evaluar competencias comporta la elección de instrumentos adecuados y/o rediseñar algunos de utilizados hasta el momento. Además significa replantearse la forma de entender la educación a nivel de todo el sistema educativo, y por ende por parte de cada uno de los profesionales que participan en el mismo. También aquí la evaluación adquiere una nueva argumentación que justifica aún más que esta forme parte del propio proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A).

Incorporar en el sistema educativo la evaluación por competencias significa priorizar una determinada mirada y percepción del significado del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). Ahora ya no se trata de explicar y luego evaluar conocimientos y ya está. Ahora se trata de diseñar unos curriculums que permitan a nuestros alumnos desplegar situaciones de aprendizaje facilitadoras del máximo desarrollo competencial, con progresivas evaluaciones (Gairín, 2009: 61) que proporcionen un feedback formativo. Ahí está el verdadero cambio y el camino a seguir, es evidente que ya no podemos pretender evaluar las competencias sin la incorporación de las oportunas modificamos en la percepción del proceso de E-A y en el curriculum. Por último añadir que todo cambio requiere reflexión, implicación, recursos y tiempo para obtener resultados satisfactorios.

Bibliografía

Cano García, E. (1998). Evaluación de la calidad educativa. Madrid: La Muralla.

Gairín Sallán, J.; García San Pedro, MªJ.; Gisbert Cervera, M.; Rodríguez Gómez, D.; Cela Ranilla, JMª. (2009) La evaluación por competencias en la universidad: posibilidades y limitaciones. Dirección General de Política Universitaria. Programa de estudios y Análisis- Ministerio de Educación EA2008-0086.

Perrenoud, P. (2012) Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graó

PISA (2009) Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE Informe Español. Ministerio de Educación: Instituto de Evaluación.(www.institutodeevaluacion.educacion.es)

PISA (2009) La lectura en PISA 2009: Pruebas y marcos de la evaluación. Gobierno de España, Ministerio de Educación: Instituto de Evaluación.(www.institutodeevaluacion.educacion.es)

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[1] Esta publicación presenta la teoría que subyace a la evaluación PISA 2009 e incluye la reelaboración y ampliación del marco de la competencia lectora, que incorpora un aspecto innovador relativo a la capacidad para leer y comprender textos académicos electrónicos, reflejando así la importancia de la información y las tecnologías informáticas en las sociedades modernas. En: La Lectura en PISA (2009). Marcos y pruebas de la evaluación.

[2]Otros autores aportan sus definiciones (Guillevic: 1991, Gillet: 1991, Tardif: 1996, Le Boterf:1994; citados en Perrenoud: 2012) por tanto ya se puede entrever que no existe un acuerdo unánime en su definición y ello se tras lada a otra cuestión: a la evaluación de las mismas.

Evaluación de aprendizajes

La evaluación es el proceso de emitir juicios sobre alguien (o algo) en base a unas referencias (a veces en comparación a) para tomar decisiones; por tanto, toda evaluación requiere de unas fuentes de información y de unos criterios claros previos.

En los procesos educativos la evaluación siempre está presente y forma parte de los mismos, ha sido y es la forma de acreditar y certificar los conocimientos adquiridos por los alumnos a través de unas notas finales de carácter cuantitativo generalmente a partir de pruebas, exámenes, tests..., instrumentos correspondientes a unos determinados métodos, son los métodos tradicionales de evaluación, que están en consonancia a la concepción de los docentes respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sabemos que los alumnos responden a la forma en que se les evalúa adaptando unas determinadas estrategias y formas de estudiar. Según Carrasco (2005) «los métodos de evaluación tienen una influencia indudable en cómo y en qué aprenden los alumnos, más que otros muchos factores que inciden directamente en el proceso educativo». Por tanto debemos otorgar a la evaluación un "valor", una "importancia" que va mucho más allá de la simple certificación o acreditación, dado que repercute directamente en el aprendizaje de los alumnos[1]. Padilla y Gil (2008) nos dicen que «cualquier tipo de evaluación envía un eficaz mensaje a los alumnos sobre qué y cómo estudiar» y «que la forma en que van a ser evaluados es un elemento de gran importancia a la hora de estudiar». Todo ello sin olvidar que hay otras repercusiones ya sean de tipo emocional, en la autoestima, en el desarrollo psíquico y consecuencias que afectan al futuro del estudiante.

Actualmente la sociedad demanda al sistema educativo que mejore el aprendizaje del alumnado e incremente la calidad de la docencia y reclama la introducción de cambios en la educación para que los ciudadanos sean más competentes ante las actuales demandas sociales. Ello afecta, también, a la enseñanza superior y se refleja por el propio Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que introduce los cambios que deberán incorporarse en líneas generales en la evaluación de los aprendizajes universitarios.

¿Qué implicaciones comportan los cambios en la evaluación de los aprendizajes? ¿Cambiar el modelo de evaluación (los instrumentos que utilizamos, la manera de notificar los resultados) nos asegura un mayor aprendizaje e incrementa la calidad del proceso? Y ¿qué implicaciones conlleva? ¿Contemplamos la evaluación en toda su globalidad y extensión?, o ¿simplemente algunas de sus partes?

Implicaciones de los cambios en la evaluación

• ž Afecta a la concepción del propio proceso educativo y la perspectiva que se tienen del mismo, en consecuencia conlleva plantearse si la evaluación se puede separar del aprendizaje, si son dos polos opuestos.
• ž      Afecta a la propia preparación de los docentes para responder a las nuevas demandas e introducir los nuevos modelos de evaluación.
• ž       Afecta a la organización y estructuración del currículum.

Tradicionalmente los procesos de enseñanza-aprendizaje se han centrado en la enseñanza, en la transmisión de los conocimientos y en la tarea del docente. Éste enseña y posteriormente evalúa a través de instrumentos (test, exámenes, pruebas, etc.) que permiten plasmar unas calificaciones o notas, que refleja la importancia otorgada al almacenamiento de conocimientos. La enseñanza y la evaluación corresponden a dos momentos diferentes.

La evolución de la sociedad comporta unos nuevos horizontes, en la actualidad no es tan importante la cantidad de conocimientos que tienes, sino como los utilizas de forma competente; de ahí que se requiera a la universidad (y a todo el sistema educativo) que los alumnos actúen competentemente. La demanda de ciudadanos competes implica cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que lógicamente afecta directamente a los procesos evaluativos del mismo.

A ello hay que añadir la necesidad de formarse a lo largo de toda la vida en respuesta a los continuos cambios sociales, la caducidad del conocimiento, la facilidad de acceso a la información, etc.

Esta nueva mirada nos sitúa en los alumnos que pasan a ocupar el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiendo a los profesores en facilitadores y acompañantes de su aprendizaje. Por otra parte, ello también requiere que el estudiante adopte una actitud más dinámica y comprometida con su propio aprendizaje.[2]

Asimismo esta nueva comprensión del proceso educativo insta nuevos modelos de evaluación, que se traducen en una pluralidad de instrumentos y procedimientos que además de los contenidos académicos, contemplan las capacidades procedimentales, actitudinales, los valores y las competencias transversales. En definitiva, se trata de modelos que enfatizan la observación directa del trabajo de los alumnos y que se engloban como "la evaluación alternativa" (Mateo, Martínez, 2005), algunas veces nombrada como evaluación de ejecución, evaluación auténtica (Villardón, 2006) o evaluación sostenible. Estos nuevos enfoques en la evaluación de los aprendizajes no van dirigidos a la cantidad de lo memorizado, sino a aquello que se ha asimilado y por tanto se es capaz de hacer (Bolívar, 2008).

Esta visión de la evaluación parte de una concepción de que el conocimiento, las habilidades, los procedimientos, las actitudes y las competencias se construyen y por tanto se traducen en acciones que facilitan al alumno el avance en el aprendizaje.

Incorporar nuevos métodos y procedimientos en la evaluación sin las consideraciones oportunas puede conducir a un fracaso máxime si previamente no se ha reflexionado en sus implicaciones y en todo lo que comporta, pudiendo acarrear un fracaso y un desgaste en los docentes al ver no reflejadas sus expectativas de mejora e incremento de la calidad de la docencia.

Así, limitarnos a introducir nuevas formas de evaluar sin coherencia con los objetivos perseguidos o la finalidad de la misma puede acarrear un fracaso y un desgaste en los docentes al ver no reflejadas sus expectativas de mejora e incremento de la calidad de la docencia.

La implementación de los nuevos métodos demanda previamente una serie de reflexiones referentes a: qué pretendemos evaluar, con qué finalidad (el para qué), quién evalúa y a quién, cuándo y cómo evaluar. A ello hay que añadir que toda evaluación requiere de criterios claros y explícitos, y de evidencias acordes a los objetivos de la evaluación(fuentes de información) para poder emitir juicios y tomar las decisiones oportunas.

Determinadas cuestiones como la finalidad de la misma, la coherencia entre la evaluación y el objetivo propuesto, o que la evaluación forma parte del propio proceso de aprendizaje es fundamental. Ciertos autores (Macdonal, Boud, Francis, Gonczi: 2000) aluden a las conexiones que hay entre evaluación y aprendizaje y cómo esta se convierte en un estímulo para el alumno; por ello la selección y el uso de los instrumentos de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué, cómo y para qué queremos que aprendan y cuánta evidencia es necesaria para evaluarlo, de ahí que Villardón (2006) nos recuerde que «la complejidad de la técnica de evaluación está relacionada con la complejidad del objetivo.

Otro aspecto del proceso evaluativo que adquiere una mayor relevancia es el beedback. La información facilitada a los alumnos de cómo les ha ido el proceso de aprendizaje y las metas alcanzadas no sólo favorece el aprendizaje, en el sentido de orientar las nuevas metas (Padilla y Gil:2008), sino que además promueve la autoevaluación. De nuevo es necesario remarcar que los criterios explícitos respecto a los objetivos perseguidos son fundamentales; a ellos habrá que añadir la cantidad de evidencias necesarias para mostrarlo, el compromiso en el propio proceso de aprendizaje por parte del alumno, y el dialogo honesto, claro y compartido entre docente y discente.

Emigrar de un proceso de evaluación tradicional (focalizado en la enseñanza-aprendizaje) hacia un proceso evaluativo auténtico (centrado en el aprendizaje)demanda formación por parte de los docentes, cambios de tipo organizacional y acompañamiento institucional.

La organización y la estructuración del currículum debe incorporar la lógica de la construcción del conocimiento y su aplicación en contextos complejos y dinámicos. Ahora ya no se trata de acumular contenidos académicos, es necesario saber qué hacemos con ellos, cómo los aplicamos y en qué medida nos son útiles para resolverlos los problemas que la vida cotidiana y/o profesional nos plantea. En consecuencia se beben diseñar actividades de aprendizaje que articulen ambas miradas (conocer - aplicar) y que evidencien que los contenidos académicos son tan importantes como los procedimientos, las habilidades, las actitudes y las competencias específicas de cada materia sin olvidarse de transversales. Siguiendo con esta lógica, el currículum debe considerar esta formación más competencial, articularse en torna a ella, aparte de reflejar la manera en que se evaluarán todos estos aprendizajes.

Esta nueva concepción de la evaluación incorpora procedimientos alternativos que permiten reflejar la aplicación del conocimiento adquirido así como la capacidad competencial, para ello se sugiere la utilización de: portafolios, diario reflexivo de aprendizaje, simulaciones, estudio de caos, experimentos, desarrollo de proyectos, práctica reales, investigaciones de campo, etc.

Consideraciones finales.

-   La evaluación condiciona las decisiones que toman los estudiantes respecto a lo que aprenden, llegando a interesarse más por cómo se les evaluará que por el propio aprendizaje.

-        Las expectativas del docente hacia sus alumnos también condiciona el aprendizaje, la evaluación y la reflexión crítica de sus resultados.

-        La evaluación refleja la concepción, la percepción, las creencias que el docente tiene del proceso de enseñanza-aprendizaje.

-        La evaluación está encarnada en el proceso de aprendizaje, ambas son indisolubles.

-        La aplicación de nuevos instrumentos de evaluación no asegura un aprendizaje eficaz y eficiente.

-        La utilización de los nuevos instrumentos debe de ser coherente con los objetivos previstos, requiere formación por parte de los docente y debe contemplar en contexto en el que se aplica; además no implica la renuncia de los instrumentos considerados más tradicionales (exámenes, test,...), todos son válidos si se utilizan de la manera adecuada, unos se complementan con los otros.

-        El docente navega entre dos realidades a las que debe dar respuesta, su concepción del proceso educativo y la relevancia que le otorga a la evaluación (evaluación formativa) y la exigencia del sistema educativa que le demanda un certificación del mismo (evaluación sumativa y cuantitativa).

Bibliografía

Mcdonald, R,; Boud, D.; Francis, J.; Gonczi, A. (2000) Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Boletín Cinterfor, 149, 41-72.

Mateo, J.; Martínez, F. (2005), L’avaluació alternativa dels aprenentatges. Barcelona: ICE de la UB, p. 23-47. Disponible en: http://www.ub.edu/ice/universitat/index.htm

Padilla, M.T.; Gil, J. (2008) La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, nº 241,p. 467-486

Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de las competencias. Educatio XXI, nº 24, p. 57-76. Disponible en: http://www.um.es/educatio

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[1] La evaluación tiene una función reguladora del aprendizaje, puesto que las decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen que enfrentarse (Cabaní y Carretero, 2003; Murphy, 2006). En Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de las competencias. Educatio XXI, nº 24, p. 57-76. Disponible en: http://www.um.es/educatio

[2] Rol del docente como facilitador o mediador, para lo que debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que posibiliten resolver problemas, aplicarlos conocimientos y promover la actividad de los estudiantes. Por su parte, el rol de los alumnos, en lugar de la pasividad, propia de las metodologías expositivas que generan dependencia, se requiere una autonomía y participación activa de los mismos. Bolívar, A. (2008, Junio). El discurso de las competencias en España: educación básica y educación superior. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 “Formación centrada en competencias(II)”.