jueves, 28 de febrero de 2013

El dossier de aprendizaje


El dossier de aprendizaje

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes universitarios ha evolucionado en las últimas décadas incorporando una pluralidad de procedimientos, técnicas y prácticas evaluativas; estos cambios están en consonancia con los nuevos enfoques en la percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) y responden a si nos centramos en la enseñanza que realiza el docente, o en el aprendizaje del alumno.
Una práctica evaluativa que se ha extendido en nuestro medio es la carpeta de aprendizaje (dossier/carpeta de aprendizaje o portafolio) que permite al alumno una mayor autonomía en el aprendizaje, al mismo tiempo que permite al docente la evaluación del mismo.


¿En qué consiste el dossier de aprendizaje? ¿Qué es?
«La carpeta de aprendizaje se puede definir como un conjunto estructurado de documentos, (anotaciones, análisis, reflexiones, gráficas, etc.) elaborados por el estudiante con la tutoría del docente que se ordena de forma cronológica o temática, y que evidencia la evolución, el progreso y el grado de cumplimiento con los objetivos planteados en cada entrega, como también reflejan las estrategias de cada estudiante para la indagación, el pensamiento reflexivo, el rigor  y el análisis. La capeta de aprendizaje del estudiante tiene finalidad formativa y evaluativa (mientras que el portafolio suele tener únicamente finalidad evaluativa)».
Giné, N. (coord.), Alegret, M. [et al.] (2009: 6-7)
«Consiste en una compilación de trabajos del alumno, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respeto a sus conocimientos, habilidades o fines y toda su disposición para actuar de determinadas maneras».
Mateo, J (2005: 17)

Según Martínez (2005: 25) «hay un cierto consenso en considerarlo como una colección de materiales seleccionados con la intención de explicar el rendimiento o el aprendizaje realizado, reflexionar sobre ello y evaluar-lo». Otra definición nos la aporta García Jiménez et al. (2002)[1]:
«La carpeta o portafolios es un procedimiento de evaluación de ejecuciones, que se apoya en la recogida y almacenamiento de información sobre los logros o adquisiciones hechos por una persona durante un período de formación».
García Jiménez, E [et al.] (2002:263)

La realización del dossier de aprendizaje siempre conlleva un mayor compromiso por parte del alumno dado que éste debe decidir que materiales, análisis, reflexiones, etc. aporta al mismo, su elaboración potencia la reflexividad.


Contenidos del dossier
El contenido del dossier aprendizaje es muy libre, no existe una estructura claramente definida para su elaboración pero ésta debe responder a la finalidad que se pretende con su elaboración; según Martínez (2005: 32) generalmente suele girar alrededor a tres ejes:
×          Índice o mapa del dosier de aprendizaje.
×          Colección de materiales seleccionados ilustrativos de las prácticas realizadas.
×          Reflexiones, comentando las evidencias que el material aporta al aprendizaje.
Estos tres ejes van a permitir desglosar los diferentes apartados para su construcción y siempre en relación a la finalidad pretendida. Es importante destacar la importancia de clarificar desde el inicio el propósito pretendido con su elaboración, dado que puede responder exclusivamente a una necesidad formativa, a una necesidad formativa y evaluativa, o bien a una necesidad exclusivamente evaluativa y, finalmente, ello va a repercutir en el desglose de los apartados que incluirá.
He señalado que el dossier de aprendizaje permite evaluar los aprendizajes de los alumnos, agregar que cuando se contempla esta posibilidad la evaluación se engloba dentro de los procedimientos que se corresponden con la evaluación alternativa[2] más acorde en focalizar y dar protagonismo al aprendizaje del estudiante, por tanto está implícita la idea de reflejar "cómo están aprendiendo ".


Qué aporta el dossier de aprendizaje
Su elaboración permite, entre otras, las siguientes posibilidades:
a)      Mostrar de forma autónoma los aprendizajes.
b)      Promover la comprensión y aplicación de los conocimientos, más que su memorización.
c)      Reflejar la capacidad de aplicar los conocimientos teóricos en situaciones simuladas o reales.
d)      Incrementar el razonamiento reflexivo y aumentar la capacidad crítica.
e)      Aprender a aprender de forma autónoma.
f)       Realizar autoevaluaciones.
g)      Aportar evidencias referentes a las competencias adquiridas.


Que comporta su elaboración
A los estudiantes les conlleva una mayor implicación y responsabilidad en su propio aprendizaje; dedicación para su elaboración; toma de decisiones al tener que elegir que incluir en él; y compromiso en el logro de los objetivos propuestos. También le permite incorporar sus propias metas.
En la elaboración del dossier de aprendizaje el rol del profesor consiste en facilitar y orientar el proceso formativo del estudiante, estimular su aprendizaje reflexivo y su autoevaluación.
En la elaboración del dossier de aprendizaje el rol del profesor consiste en facilitar y orientar el proceso formativo y estimular el aprendizaje reflexivo y la autoevaluación del estudiante.
A los docentes les corresponde indicar la finalidad y los objetivos que se persiguen con su elaboración; clarificar desde el inicio los criterios de evaluación del mismo; planificar diversas fases para la revisión y reflexión del trabajo realizado para proporcionar indicaciones de mejora. Todo ello comporta una mayor inversión de tiempo para realizar el seguimiento y la evaluación de los dossiers de los alumnos.


Reflexiones alrededor de algunas experiencias observadas y sus criticas
En mi práctica profesional como docente en la disciplina de enfermería he observado a colegas que han desarrollado el dossier de aprendizaje en asignaturas practicum detectando algunas similitudes y diferencias. A continuación voy a referirme a algunas de ellas.

A.     En todas las ocasiones se indica un guión mínimo de las partes que debe constar el dossier con la intención de orientar a las alumnas en el desarrollo del mismo y que mayoritariamente se corresponde con los dos primeros ejes mencionados anteriormente. Debo añadir que algunas docentes sí que contemplan los tres ejes. En ocasiones estos sumarios son muy detallados y cerrados por tanto no permiten incorporar un cierto de libertad a en su elaboración.

Esta variabilidad me permite reflexionar que ello obedece a diversas razones:
a) se trata de alumnas del Grado de Enfermería;
b) se presupone a priori un desconocimiento de las estudiantes respeto a la elaboración del dossier de aprendizaje; particularmente creo que no está suficientemente fundamentado, se puede dar el caso que ya lo hayan utilizado anteriormente;
c) quizás ello se daba a una necesidad de la profesora que le proporciona seguridad a sí misma y un mayor control en el aprendizaje de las estudiantes.

Surgen más cuestiones, los estudios de grado se desarrollan a lo largo de cuatro años académicos, por tanto si los docentes nos coordinamos de forma efectiva se debería incrementar la flexibilidad de los propios guiones reflejándose sobretodo en el último curso, ello contribuiría a desarrollar e integrar la capacitación de aprender a lo largo de toda la vida.

Esta situación refleja que la preocupación de promover en las alumnas la capacidad crítica y reflexiva no está interiorizada del mismo modo en todas las profesoras, ello se debe y está en concordancia con la concepción particular de cada una de ellas del propio proceso de aprendizaje. Por otra parte quizás ello responda a la descontextualización del sentido y la finalidad del dossier de aprendizaje.

B.     Otra cuestión que me inquieta es la sobrecarga docente que el adeudado seguimiento y evaluación del dossier conlleva a las profesoras máxime cuando se trata de grupos numerosos de 80 - 90 alumnos.

Considero que en la planificación de la asignatura se debe ser consecuente y realista en relación al número de estudiantes que integran el grupo y en relación a las demandas que les vamos a pedir en beneficio de ambos (alumnos y docente ) y en coherencia a las finalidades que perseguimos y a los objetivos marcados. Ante la posibilidad de no poder abordarlo de forma apropiada y honesta es más lógico optar por otras estrategias de aprendizaje y de evaluación. Hay que plantearse aquello que es razonable, por tanto es mejor plantear su elaboración en aquellas situaciones en que los miembros del grupo se adecuan a las posibilidades del docente.

C.     En cuanto al modo de evaluar el dossier de aprendizaje observo una disparidad de criterios a seguir, incluso en aquellas circunstancias en que una misma asignatura es compartida por diferentes colegas. Se da el caso que algunas otorgan una mayor importancia a las reflexiones que acompañan las diferentes evidencias aportadas por la alumna que a la mera recopilación de documentación y las relaciones que se establecen entre la teoría y su aplicación; otras simplemente demandan la presentación de evidencias y una narración de las actividades realizadas.

Entiendo que todo dossier de aprendizaje debe demostrar que el estudiante aprende y por tanto cada evidencias deben ir acompañadas de la correspondiente reflexión, algunos autores se refieren a ello:
«Las evidencias tienen que acompañarse de una justificación y una reflexión del estudiante, en que ponga de manifiesto la relación entre la evidencia y el aprendizaje».
Barbera; Bautista; Espasa; Guasch; (2006)
Es evidente que los docentes necesitan recibir la formación y el soporte necesario para implementar el dossier. Del mismo modo los equipos deben de consensuar y unificar los criterios que demandan a los alumnos en su elaboración.

D.     Añadir que los estudiantes manifiestan cierto desasosiego y desconcierto al no comprender cómo se evalúa el dossier fruto de la diversidad de criterios utilizados por las diferentes docentes.

Una vez más se demuestra la necesidad de establecer unos objetivo claros y reflejar los criterios que se utilizaran en su evaluación. Una posible solución podría ser la elaboración de una rúbrica (Cebrián; Monedero: 2009) para cada apartado demandado con los criterios e indicadores se que van a seguir, con ello se facilitaría la autoevaluación de los propios estudiantes. Además ello facilitaría compartir los mismos criterios de evaluación por el equipo de docentes que comparten una asignatura.


Consideraciones finales
La elaboración del dossier de aprendizaje con una finalidad formativa y evaluativa comporta una serie de consideraciones, de las que destacó las siguientes:
  • Requiere periodos largos de tiempo para su elaboración.
  • Es importante tener en cuenta el número de estudiantes asignados.
  • Debe realizarse un seguimiento y evaluación del mismo. Se aconsejan entregas parciales para su corrección con el correspondiente feedback y proponer las oportunas mejoras.
  • Demanda tiempo para su seguimiento y corrección.
  • Conviene desde el inicio clarificar la finalidad de su elaboración y concretar los objetivos que se pretenden.
  • Su elaboración conlleva la implicación, responsabilidad y compromiso del estudiante en el propio aprendizaje; y promueve la autoevaluación.



Bibliografía
Barbera, E.; Bautista, G.; Espasa ,A.; Guasch, T. (2006) Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - Nº 2

Cebrián, M.; Monedero, J. J. (2009). El e-Portafolio y la e-Rúbrica en la supervisión del Practicum. Congreso sobre el Practicum. Poio (Pontevedra), Junio/julio 2009.

Giné, N. (coord.); Alegret, M. [et al.] (2009) Aplicación de la carpeta de aprendizaje en la universidad. Cuadernos de aprendizaje nº 10 UB, Barcelona: ICE de la UB y Ediciones Octaedro.

Mateo, J.; Martínez, F (2005) L'avaluació alternativa dels aprenentatges. Barcelona: ICE de la UB. Disponible en : http://www.ub.edu/ice/universitat/index.htm



[1] Citado en Mateo, J.; Martínez, F (2005: 26) L'avaluació alternativa dels aprenentatges. Barcelona: ICE de la UB.
[2] La evaluación alternativa, a veces conocida como evaluación de ejecución o auténtica (algunos autores matizan el uso de estos términos), enfatiza en el uso de modelos que facilitan la observación directa del trabajo y las habilidades de los alumnos, y requiere que en un momento dado el alumno demuestre, construya, desarrolle un producto a partir de unas determinadas condiciones.

domingo, 24 de febrero de 2013

La evaluación de los docentes


La evaluación de los docentes
En los últimos años la evaluación de la actividad docente ha alcanzado una mayor relevancia fruto del requerimiento de incrementar la calidad del proceso educativo y de mejorar el aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Siempre que se realiza una evaluación hay una serie de cuestiones previas que nos debemos plantear para que ésta responda adecuadamente al propósito de la misma, por tanto tendremos que plantearnos las siguientes cuestiones: ¿para qué se evalúa a los profesores?, ¿por qué se debe evaluar?, ¿quién debe evaluar?, ¿qué se debe evaluar?, ¿cómo se debe evaluar?, ¿en base a qué criterios?, y ¿qué repercusiones conllevaran los resultados?
La evaluación del profesorado universitario responde a diversos propósitos:
·      Acreditar los méritos suficientes cuándo se opta a una plaza (evaluación sumativa, sancionadora o de certificación)
·      Obtener la información suficiente de su labor durante un periodo docente (evaluación formativa)
·      Optar a la promoción docente (evaluación que certifica la progresión del desempeño docente (profesional) y que conlleva un mayor reconocimiento profesional acompañado del correspondiente incremento salarial.
Quién puede evaluar al profesorado universitario:
ž   Los propios compañeros/colegas.
ž   Los estudiantes.
ž   El director del departamento al que está adscrito.
ž   El propio profesor.
El cómo se puede evaluar al profesorado:
Disponemos de una gran variedad de instrumentos que facilitan la recogida de los datos, utilizaremos unos u otros en función de los objetivos de la evaluación; entre ellos podemos mencionar:
ž   Cuestionarios, escalas, test.
ž   Cuestionarios auto-aplicados.
ž   Visionado de grabaciones con escalas y listas de control.
ž   Observaciones de las clases por parte de compañeros o de evaluadores externos.
ž   Entrevistas.
ž   Análisis documental.
ž   Comparando los niveles alcanzados en el rendimientos para poder analizar la actuación de los alumnos de uno mismo con otros indicadores (resultados en otras clases paralelas, con estándares de test de instrucción o de habilidades cognitivas).
ž   Auto-evaluaciones, auto-informes.
Con esta pluralidad de instrumentos podemos obtener información de carácter cuantitativo y cualitativo por parte de todos los colectivos informantes que pueden intervenir en la evaluación del profesorado y obtener una mirada más amplia desde diferentes perspectivas de la actividad docente.
Siempre es interesante poder contrastar la información obtenida por el afectado (el propio profesor) con la proporcionada por los otros colectivos (colegas, alumnos, responsables), siempre se aconseja la triangulación de los datos para asegurar la fiabilidad de los mismos y ratificar el propio proceso de evaluación.
De todas formas, quisiera centrarme en la auto-evaluación del propio profesor porque considero que su desempeño profesional es una de la claves para mejorar la calidad del proceso educativo y porque conlleva en sí misma una fuerte carga motivadora además de auto-compromiso. Algunos autores así lo manifiestan y se refieren a ello:
El conocimiento y la comprensión de uno mismo, son claves para el crecimiento profesional y que la mejor forma de mejorar éstas es dar al profesorado más control y responsabilidad en la auto-evaluación.
Clandinin y Connelly (1988)[1]
Las evaluaciones de los profesionales más importantes son aquellas llevadas a cabo por los profesionales mismos.
Stufflebeam y Shinkfield (1985)2

La autoevaluación la entiendo como aquella evaluación que realiza el propio interesa, en este caso el docente, sobre su actividad; es una mirada hacia sí mismo dentro de su actividad profesional para detectar aquellos aspectos que son mejorables y tomar las decisiones oportunas; ello significa marcarse unos objetivos y decidir que actuaciones realizará para lograrlos.
Existen diferentes instrumentos para la realización de la autoevaluación:
-            Hojas de auto-clasificación: Son listas de comportamiento específicos que pueden estar elaboradas previamente por un grupo de expertos en evaluación o por el propio profesor. Cada docente se clasifica a sí mismo.
-            Elaboración de autoinformes por escrito referentes a la preparación de sus clases o al desarrollo de las mismas: narrativas, diarios reflexivos,...
-            Filmaciones de sus propias clases para visualizarlas y revisar su actuación con algún instrumento de observación dirigida, que centrará su mirada en aspectos concretos que deberías estar fijados previamente.

La "Comissió d’Avaluació de la Docència de la Universitat de Barcelona" (CADUB: 2009) considera el auto-informe como «una peça clau del procés d’avaluació, tant perquè aporta a la Comissió Avaluadora informació qualitativa proporcionada pel professorat, com perquè és la dimensió que millor ha de servir al professorat per fer un procés d’anàlisi i de reflexió sobre la pràctica docent. Cada professor ha de fer una valoració personal de la seva tasca docent». De nuevo se evidencia la importancia de la autoevaluación en la mejora de la calidad de los procesos docentes.
Asimismo me parece interesante la definición que Cabrera (2007: 9) establece sobre los auto-informes porque nos ofrece una visión amplia de los mismos, conjuga diferentes instrumentos de recogida de la información y revela el protagonismo del propio sujeto.
Defino los autoinformes como aquellos procedimientos de recogida de información donde la persona informa sobre las elaboraciones mentales y experiencia subjetiva que la persona realiza sobre sí misma, sus emociones y actitudes, así como sobre sus conductas a partir de un proceso de auto-observación. Su diferencia con las técnicas de encuesta y entrevista con las que puede tener cierta similitud es que no requiere un proceso de interrogación o de comunicación cara a cara. Dentro de los autoinformes destacan los de naturaleza nominal y los escalares como se recogen en el cuadro siguiente.
Técnicas de autoinforme
Escalares
wEscalas tipo Thurstone
wEscalas tipo Lickert
wDiferencial semántico de Osgood
wEscalograma de Guttman
Nominales
wInformes narrativos: diarios reflexivos, relatos, etc.
wInformes descriptivos.





F. Cabrera (2007)

Considero que vale la pena enfatizar la variedad de técnicas que facilitan la recopilación de la información y recordar que su elección responde a los objetivos de la evaluación, a las dimensiones de la práctica docente que se quieren evaluar y a los criterios que previamente se han determinado.
La CADUB en su Manual d’avaluació de l’activitat docent del Professorat de la Universitat de Barcelona (2009) considera que el contenido del auto-informe debe referirse a los siguientes apartados:
a)    Planificación de la actividad docente
b)    Desarrollo de la actividad docente y de la profesionalidad docente.
c)    Resultados de la actividad docente
d)    Otros aspectos (opcional).
Del mismo modo Tejedor y Jornet (2008) se refieren a la información que debe aportar cada profesor en el proceso de su evaluación y destacan dos tipos de documentos:
1)            Un autoinforme de actividades docentes, referido al conjunto de las asignaturas impartidas en titulaciones oficiales en el periodo evaluado. En él proporcionará información de carácter cuantitativo y evidencias sobre sus actividades docentes.
2)            Un autoanálisis de la práctica docente en el que aportará reflexiones y valoraciones sobre la propia. El docente deberá analizar su actividad y su entorno en cada una de estas dimensiones[2], detectar puntos fuertes y débiles, y realizar propuestas de mejora. Se pretende que dichas propuestas sean tenidas en cuenta en el momento del autoanálisis en el siguiente periodo.
Tejedor y Jornet (2008)

Para concluir diremos que la auto-evaluación efectuada con compromiso comporta mejoras en desempeño de la actividad docente, y éstas a su vez repercuten en la calidad de la enseñanza universitaria.



Bibliografía
-Cabrera, F. (2007) Instrumentos de medida y evaluación: una propuesta de clasificación. Documento inédito extraído de la presentación realizada por la autora para el acceso de la cátedra “Instrumentos de medición y evaluación educativa” del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la  Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona.
-Cruz Avila, M (2007) Una propuesta para la evaluación del profesorado universitario. [director de tesis: Jaume Serramona López] Universidad Autònoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Sistemática y Social. Trabajo de investigación para la obtención del grado de doctor.
-Tejedor, F.J.; Jornet, J. M. (2008). La evaluación del profesorado universitario en España. REDIE: Revista Electrónica de Investigación Educativa, Nº. Extra 1. http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenidotejedorjornet.html.
-Universitat de Barcelona (2009) Manual d’avaluació de l’activitat docent del Professorat de la Universitat de Barcelona. Edició 2009


[1] y2 Citado en: Cruz Avila, Martha (2007:58) Una propuesta para la evaluación del profesorado universitario. [director de tesis: Jaume Serramona López] Universidad Autònoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Sistemática y Social. Trabajo de investigación para la obtención del grado de doctor.
[2] Las dimensiones se ajustan a las cuatro fases tradicionalmente consideradas en un proceso de mejora continua:
1. Planificación. Se definen las acciones que se llevarán a cabo.
2. Acción (hacer). Se refiere a la implantación y puesta en marcha de los planes.
3. Comprobación. Se miden los resultados conseguidos tras la implantación.
4. Revisión. Se identifican, en función de los resultados de la evaluación, los aspectos que deben ser modificados en la planificación de nuevos periodos.

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martes, 19 de febrero de 2013

Evaluación de sistemas

Evaluación de sistemas


Introducción
La evaluación del sistema educativo debe permitir la realización de una fotografía/radiografía del momento para obtener un diagnóstico del estado actual de la educación que facilite y guie la toma de decisiones respecto a los cambios que son necesarios implementar para mejorar e incrementar la calidad de todo el sistema.
Toda mejora del sistema educativo debe partir de la evaluación del propio sistema, éste lo podemos contemplar de forma global (en su conjunto) o bien de forma segmentada focalizando el interés de la evaluación en determinados aspectos. Esta mirada global o parcial es importante para poder comprender los resultados obtenidos y comunicarlos de forma pertinente a la sociedad; por ello, cuando nos referimos a la evaluación del sistema educativo es preciso clarificar que es lo que se evalúa: los profesores, el resultado obtenido por los estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, las instituciones escolares, los recursos destinados,...
El funcionamiento del sistema educativo es una preocupación que atañe a todos sus ciudadanos y que requiere recursos de ahí la necesidad de evaluarlo, Cano (1998: 155) justifica su interés en torno a cuatro motivos:
1.      Conseguir más información o superar la falta de datos.
2.      Tomar decisiones, orientar la política y conducir los procesos de cambio.
3.      Rendir cuentas y valorar los resultados.
4.      Mejorar el funcionamiento de los centros.
Efectivamente, su justificación está más que argumentada, sin embargo hay ciertas cuestiones que precisan algunas clarificaciones.
¿Qué evaluamos en concreto del sistema educativo?; ¿cómo lo evaluamos?; ¿en base a qué criterios se ha establecido?; al analizar los resultados y compararlos con los obtenidos en otros países ¿tenemos en cuenta todos los factores?; ¿quién realiza las evaluaciones?

Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) inició en la última década del siglo XX la publicación de indicadores educativos dirigidos a los gobiernos integrantes de su organización con el propósito de proporcionar unas directrices para orientar sus políticas educativas. Esos indicadores evidenciaron la necesidad de evaluar periódicamente su sistema educativo e incorporar a la evaluación el concepto de competencia básica; así surgió la elaboración del Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos conocida como "el programa PISA".
Con ello la OCDE ha propiciado, en los países pertenecientes a su organización (y en otros que se adhieren a ella), el debate social y político sobre la eficacia de sus sistemas educativos y referente a la formación de ciudadanos competentes capaces de adaptarse y responder a lo largo de toda su vida a las nuevas demandas socio-económicas. Actualmente PISA representa:
«un compromiso de los gobiernos para conocer mejor el funcionamiento de los sistemas educativos y proporcionar nuevas bases para el diálogo político y la colaboración en la definición y adopción de los objetivos educativos y de las competencias que son relevantes para la vida adulta» (PISA 2009).
PISA es un estudio comparativo a nivel internacional que evalúa el rendimiento de los alumnos de 15 años, justo antes de finalizar su etapa escolar obligatoria, a través de la evaluación de ciertas áreas consideradas clave como son: la competencia lectora, la competencia matemática y la competencia científica. El estudio se realiza cada tres años y en cada edición se enfatiza de manera profunda una de las tres áreas; cada cuatro años se revisa el marco y los instrumentos de evaluación para cada una de ellas[1]. Además evalúa las políticas educativas a través de la recopilación de datos contextuales.
Estas pruebas evalúan los conocimientos adquiridos en cada área, la capacidad de extrapolar lo aprendido y también su aplicación a situaciones cotidianas, nuevas y cambiantes; por lo tanto se proporciona una atención al proceso de comprensión y a la capacidad de desenvolverse ante determinadas situaciones en de cada área. En definitiva se valora si los alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas adquiridos en situaciones cotidianas que puedan ser relevantes.
Las pruebas PISA recogen datos de:
·         Pruebas cognitivas escritas en formato papel o formato electrónico referentes a las tres competencias básicas: lectora, matemática y científica.
·         Cuestionarios de contexto que rellenan los alumnos y los directores de centro que recogen información sobre datos socioeconómicos; las percepciones de los estudios y del centro escolar (por parte de los alumnos y de los directores).
El informe PISA ofrece los resultados obtenidos por cada país y los compara con: a) los promedios de la OCDE; b) con los obtenidos en ediciones anteriores; y c) con los países de su entorno. Además aporta información sobre aspectos del entrono familiar y escolar, sobre la organización de los centros y su oferta educativa y sobre la inversión pública de cada país en educación, pues considera que son aspectos a tener en cuenta y que influyen en los resultados obtenidos. De ahí que en análisis y la interpretación de los informes deba realizarse desde una perspectiva global teniendo en cuenta, además del rendimiento de los alumnos, todos los factores que intervienen así como las características socioeconómicas y contextuales de los países participantes.
Los principales tipos de resultados aportan información referente a:
  • Resultados globales y niveles de rendimiento en comprensión lectora y en las competencias matemática y científica, es decir, qué saben hacer los alumnos; y resultados en las diferentes dimensiones de las mismas.
  • La relación entre los resultados y distintos factores asociados, como son los contextos sociales, económicos y culturales, así como circunstancias individuales de los alumnos y de la organización y el funcionamiento de los centros.
  • Análisis de tendencias, que se derivan de la recogida cíclica de datos; muestran los cambios en los niveles y en la distribución de los resultados, y en las relaciones entre las variables y los resultados del entorno de los alumnos y los centros.
 (PISA 2009. Informe español 1. El estudio PISA 2009: 17-18))
España participa en este estudio desde la primera convocatoria en el años 2000, en las sucesivas ediciones diversas Comunicadas Autónomas (CCAA) han incrementado su muestra para obtener datos representativos de su alumnado. En el año 2009 participaron un total de 25.000 alumnos.

Beneficios aportados por el estudio PISA
Sus informes han propiciado que se genere un debate sobre la eficacia y la eficiencia de los sistemas educativos por parte de los gobiernos y por toda la sociedad en general (profesores, padres, expertos,...), asimismo han favorecido la necesidad de incorporar la evaluación de los mismos y su revisión y actualización.
Otra aportación es la explicitación de las pautas seguidas por las políticas educativas y las tendencias que sugieren el camino hacia los futuros cambios. La publicación de los resultados van más allá de la pura comparación entre países a modo de ranking puesto que también incluyen las diferencias contextuales y las medidas adoptadas por los gobiernos en el transcurso del tiempo para obtener los mejorares resultas.
Permite visualizar que sus resultados responde a un conjunto de factores que intervinientes en los resultados responden al conjunto de factores de influyen Hay circunstancias específicas que facilitan unos resultados más óptimos y circunstancias que no los favorecen.
El informe cita aquellos factores que considera que intervienen e influyen de forma particular en los resultados, por lo tanto se puede analizar qué circunstancias contextuales son más optimas y propicias para incrementar la calidad del sistema educativo (y por tanto los resultados de los alumnos) y qué situaciones no son favorables.
También ha suscitado un gran debate en torno a la necesidad de que el sistema educativo facilite, permita y asegure a los alumnos la adquisición de las competencias básicas para que puedan convertirse en ciudadanos capacitados para aprender a lo largo de toda la vida.

Algunas reflexiones
¿Qué se entiende por competencia? ¿Y cómo se evalúan las competencias?
En el proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), referente básico del enfoque comprensivo de las competencias, define éstas como:
«la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”; se trata, por tanto de un “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes».
(Cuadernos de Educación de Cantabria, 2 (2007: 7)
En concordancia con esta definición:
«PISA trata de valorar hasta qué punto los alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante situaciones en los que esos conocimientos pueden resultar relevantes».
(PISA 2009. Informe español 1. El estudio PISA 2009:17)
Se parte de una determinada concepción "competencia" que se ha introducido en los currículos de los sistemas educativos pero que sus orígenes proceden del mundo empresarial, del mundo del trabajo. Al tratarse de un concepto que se ha trasladado a la educación surgen ciertas divergencias. En primer lugar no existe un consenso entre todos los educadores sobre que entendemos por "competencia", de ahí las diferentes definiciones que divergen unas de otras en una serie de matices; Perrenoud (2012: 57) ya nos avisa y advierte de ello[2] cuando expone su concepción de competencia de que esta «no es la única posible» y añade la necesidad de consensuar su conceptualización.
«Una competencia es un poder de actuar eficazmente en una clase de situaciones, movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales».
(Perrenoud, 2012: 57)
¿Cómo vamos a evaluar las competencias adquiridas por los alumnos si no entendemos todos los profesionales lo mismo a nivel conceptual? ¿Podemos evaluar las competencias a través de pruebas de rendimiento? ¿Cómo se deben evalúan las competencias?, ¿a través de qué instrumentos?
Si evaluar conocimientos de forma pertinente y adecuada ya entraña sus problemas, que vamos a decir de evaluar las competencias (no olvidemos que la competencia engloba "el saber, el saber hacer y el ser"); a mayor complejidad de lo evaluado, mayor dificultad del proceso evaluativo. Evaluar competencias comporta la elección de instrumentos adecuados y/o rediseñar algunos de utilizados hasta el momento. Además significa replantearse la forma de entender la educación a nivel de todo el sistema educativo, y por ende por parte de cada uno de los profesionales que participan en el mismo. También aquí la evaluación adquiere una nueva argumentación que justifica aún más que esta forme parte del propio proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A).
Incorporar en el sistema educativo la evaluación por competencias significa priorizar una determinada mirada y percepción del significado del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). Ahora ya no se trata de explicar y luego evaluar conocimientos y ya está. Ahora se trata de diseñar unos curriculums que permitan a nuestros alumnos desplegar situaciones de aprendizaje facilitadoras del máximo desarrollo competencial, con progresivas evaluaciones (Gairín, 2009: 61) que proporcionen un feedback formativo. Ahí está el verdadero cambio y el camino a seguir, es evidente que ya no podemos pretender evaluar las competencias sin la incorporación de las oportunas modificamos en la percepción del proceso de E-A y en el curriculum. Por último añadir que todo cambio requiere reflexión, implicación, recursos y tiempo para obtener resultados satisfactorios.




Bibliografía
Cano García, E. (1998). Evaluación de la calidad educativa. Madrid: La Muralla.
Gairín Sallán, J.; García San Pedro, MªJ.; Gisbert Cervera, M.; Rodríguez Gómez, D.; Cela Ranilla, JMª. (2009) La evaluación por competencias en la universidad: posibilidades y limitaciones. Dirección General de Política Universitaria. Programa de estudios y Análisis- Ministerio de Educación EA2008-0086.
Perrenoud, P. (2012) Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graó
PISA (2009) Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE Informe Español. Ministerio de Educación: Instituto de Evaluación.(www.institutodeevaluacion.educacion.es)
PISA (2009) La lectura en PISA 2009: Pruebas y marcos de la evaluación. Gobierno de España, Ministerio de Educación: Instituto de Evaluación.(www.institutodeevaluacion.educacion.es)


[1] Esta publicación presenta la teoría que subyace a la evaluación PISA 2009 e incluye la reelaboración y ampliación del marco de la competencia lectora, que incorpora un aspecto innovador relativo a la capacidad para leer y comprender textos académicos electrónicos, reflejando así la importancia de la información y las tecnologías informáticas en las sociedades modernas. En: La Lectura en PISA (2009). Marcos y pruebas de la evaluación.
[2]Otros autores aportan sus definiciones (Guillevic: 1991, Gillet: 1991, Tardif: 1996, Le Boterf:1994; citados en Perrenoud: 2012) por tanto ya se puede entrever que no existe un acuerdo unánime en su definición y ello se tras lada a otra cuestión: a la evaluación de las mismas.