Evaluación
de aprendizajes
La
evaluación es el proceso de emitir juicios sobre alguien (o algo) en base a
unas referencias (a veces en comparación a) para tomar decisiones; por tanto,
toda evaluación requiere de unas fuentes de información y de unos criterios
claros previos.
En
los procesos educativos la evaluación siempre está presente y forma parte de
los mismos, ha sido y es la forma de acreditar y certificar los conocimientos
adquiridos por los alumnos a través de unas notas finales de carácter cuantitativo
generalmente a partir de pruebas, exámenes, tests..., instrumentos
correspondientes a unos determinados métodos, son los métodos tradicionales de
evaluación, que están en consonancia a la concepción de los docentes respecto
al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sabemos
que los alumnos responden a la forma en que se les evalúa adaptando unas
determinadas estrategias y formas de estudiar. Según Carrasco (2005) «los
métodos de evaluación tienen una influencia indudable en cómo y en qué aprenden
los alumnos, más que otros muchos factores que inciden directamente en el
proceso educativo». Por tanto debemos otorgar a la evaluación un "valor",
una "importancia" que va mucho más allá de la simple
certificación o acreditación, dado que repercute directamente en el aprendizaje
de los alumnos[1].
Padilla y Gil (2008) nos dicen que «cualquier tipo de evaluación envía un
eficaz mensaje a los alumnos sobre qué y cómo estudiar» y «que la forma en que
van a ser evaluados es un elemento de gran importancia a la hora de estudiar».
Todo ello sin olvidar que hay otras repercusiones ya sean de tipo emocional, en
la autoestima, en el desarrollo psíquico y consecuencias que afectan al futuro
del estudiante.
Actualmente
la sociedad demanda al sistema educativo que mejore el aprendizaje del alumnado
e incremente la calidad de la docencia y reclama la introducción de cambios en
la educación para que los ciudadanos sean más competentes ante las actuales
demandas sociales. Ello afecta, también, a la enseñanza superior y se refleja
por el propio Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que introduce los
cambios que deberán incorporarse en líneas generales en la evaluación de los
aprendizajes universitarios.
¿Qué
implicaciones comportan los cambios en la evaluación de los aprendizajes? ¿Cambiar
el modelo de evaluación (los instrumentos que utilizamos, la manera de
notificar los resultados) nos asegura un mayor aprendizaje e incrementa la
calidad del proceso? Y ¿qué implicaciones conlleva? ¿Contemplamos la evaluación
en toda su globalidad y extensión?, o ¿simplemente algunas de sus partes?
Implicaciones
de los cambios en la evaluación
- ž Afecta a la concepción del propio proceso educativo y la perspectiva que se tienen del mismo, en consecuencia conlleva plantearse si la evaluación se puede separar del aprendizaje, si son dos polos opuestos.
- ž Afecta a la propia preparación de los docentes para responder a las nuevas demandas e introducir los nuevos modelos de evaluación.
- ž Afecta a la organización y estructuración del currículum.
Tradicionalmente
los procesos de enseñanza-aprendizaje se han centrado en la enseñanza, en la
transmisión de los conocimientos y en la tarea del docente. Éste enseña y
posteriormente evalúa a través de instrumentos (test, exámenes, pruebas, etc.)
que permiten plasmar unas calificaciones o notas, que refleja la importancia
otorgada al almacenamiento de conocimientos. La enseñanza y la evaluación
corresponden a dos momentos diferentes.
La
evolución de la sociedad comporta unos nuevos horizontes, en la actualidad no
es tan importante la cantidad de conocimientos que tienes, sino como los
utilizas de forma competente; de ahí que se requiera a la universidad (y a todo
el sistema educativo) que los alumnos actúen competentemente. La demanda de
ciudadanos competes implica cambios en la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje que lógicamente afecta directamente a los procesos
evaluativos del mismo.
A ello hay
que añadir la necesidad de formarse a lo largo de toda la vida en
respuesta a los continuos cambios sociales, la caducidad del conocimiento, la
facilidad de acceso a la información, etc.
Esta nueva
mirada nos sitúa en los alumnos que pasan a ocupar el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, convirtiendo a los profesores en facilitadores y acompañantes
de su aprendizaje. Por otra parte, ello también requiere que el estudiante
adopte una actitud más dinámica y comprometida con su propio aprendizaje.[2]
Asimismo esta
nueva comprensión del proceso educativo insta nuevos modelos de evaluación, que
se traducen en una pluralidad de instrumentos y procedimientos que además de
los contenidos académicos, contemplan las capacidades procedimentales,
actitudinales, los valores y las competencias transversales. En definitiva, se
trata de modelos que enfatizan la observación directa del trabajo de los
alumnos y que se engloban como "la evaluación alternativa"
(Mateo, Martínez, 2005), algunas veces nombrada como evaluación de ejecución,
evaluación auténtica (Villardón, 2006) o evaluación sostenible.
Estos nuevos enfoques en la evaluación de los aprendizajes no van dirigidos a
la cantidad de lo memorizado, sino a aquello que se ha asimilado y por tanto se
es capaz de hacer (Bolívar, 2008).
Esta visión
de la evaluación parte de una concepción de que el conocimiento, las
habilidades, los procedimientos, las actitudes y las competencias se construyen
y por tanto se traducen en acciones que facilitan al alumno el avance en el
aprendizaje.
Incorporar nuevos
métodos y procedimientos en la evaluación sin las consideraciones oportunas
puede conducir a un fracaso máxime si previamente no se ha reflexionado en sus
implicaciones y en todo lo que comporta, pudiendo acarrear un fracaso y un
desgaste en los docentes al ver no reflejadas sus expectativas de mejora e
incremento de la calidad de la docencia.
Así,
limitarnos a introducir nuevas formas de evaluar sin coherencia con los
objetivos perseguidos o la finalidad de la misma puede acarrear un fracaso y un
desgaste en los docentes al ver no reflejadas sus expectativas de mejora e
incremento de la calidad de la docencia.
La implementación
de los nuevos métodos demanda previamente una serie de reflexiones referentes
a: qué pretendemos evaluar, con qué finalidad (el para qué), quién
evalúa y a quién, cuándo y cómo evaluar. A ello hay que añadir
que toda evaluación requiere de criterios claros y explícitos, y de evidencias
acordes a los objetivos de la evaluación(fuentes de información) para poder
emitir juicios y tomar las decisiones oportunas.
Determinadas
cuestiones como la finalidad de la misma, la coherencia entre la evaluación y
el objetivo propuesto, o que la evaluación forma parte del propio proceso de
aprendizaje es fundamental. Ciertos autores (Macdonal, Boud, Francis, Gonczi: 2000)
aluden a las conexiones que hay entre evaluación y aprendizaje y cómo esta se
convierte en un estímulo para el alumno; por ello la selección y el uso de los instrumentos
de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué, cómo y para
qué queremos que aprendan y cuánta evidencia es necesaria para evaluarlo,
de ahí que Villardón (2006) nos recuerde que «la complejidad de la técnica de
evaluación está relacionada con la complejidad del objetivo.
Otro
aspecto del proceso evaluativo que adquiere una mayor relevancia es el beedback.
La información facilitada a los alumnos de cómo les ha ido el proceso de
aprendizaje y las metas alcanzadas no sólo favorece el aprendizaje, en el
sentido de orientar las nuevas metas (Padilla y Gil:2008), sino que además
promueve la autoevaluación. De nuevo es necesario remarcar que los criterios
explícitos respecto a los objetivos perseguidos son fundamentales; a ellos
habrá que añadir la cantidad de evidencias necesarias para mostrarlo, el
compromiso en el propio proceso de aprendizaje por parte del alumno, y el
dialogo honesto, claro y compartido entre docente y discente.
Emigrar de
un proceso de evaluación tradicional (focalizado en la enseñanza-aprendizaje) hacia
un proceso evaluativo auténtico (centrado en el aprendizaje)demanda formación
por parte de los docentes, cambios de tipo organizacional y acompañamiento
institucional.
La
organización y la estructuración del currículum debe incorporar la lógica de la
construcción del conocimiento y su aplicación en contextos complejos y
dinámicos. Ahora ya no se trata de acumular contenidos académicos, es necesario
saber qué hacemos con ellos, cómo los aplicamos y en qué medida nos son útiles
para resolverlos los problemas que la vida cotidiana y/o profesional nos
plantea. En consecuencia se beben diseñar actividades de aprendizaje que
articulen ambas miradas (conocer - aplicar) y que evidencien que los contenidos
académicos son tan importantes como los procedimientos, las habilidades, las
actitudes y las competencias específicas de cada materia sin olvidarse de
transversales. Siguiendo con esta lógica, el currículum debe considerar esta
formación más competencial, articularse en torna a ella, aparte de reflejar la
manera en que se evaluarán todos estos aprendizajes.
Esta nueva
concepción de la evaluación incorpora procedimientos alternativos que permiten
reflejar la aplicación del conocimiento adquirido así como la capacidad
competencial, para ello se sugiere la utilización de: portafolios, diario
reflexivo de aprendizaje, simulaciones, estudio de caos, experimentos,
desarrollo de proyectos, práctica reales, investigaciones de campo, etc.
Consideraciones
finales.
- La
evaluación condiciona las decisiones que toman los estudiantes respecto a lo
que aprenden, llegando a interesarse más por cómo se les evaluará que por el propio
aprendizaje.
-
Las
expectativas del docente hacia sus alumnos también condiciona el aprendizaje,
la evaluación y la reflexión crítica de sus resultados.
-
La
evaluación refleja la concepción, la percepción, las creencias que el docente
tiene del proceso de enseñanza-aprendizaje.
-
La
evaluación está encarnada en el proceso de aprendizaje, ambas son indisolubles.
-
La
aplicación de nuevos instrumentos de evaluación no asegura un aprendizaje
eficaz y eficiente.
-
La
utilización de los nuevos instrumentos debe de ser coherente con los objetivos
previstos, requiere formación por parte de los docente y debe contemplar en
contexto en el que se aplica; además no implica la renuncia de los instrumentos
considerados más tradicionales (exámenes, test,...), todos son válidos si se
utilizan de la manera adecuada, unos se complementan con los otros.
-
El
docente navega entre dos realidades a las que debe dar respuesta, su concepción
del proceso educativo y la relevancia que le otorga a la evaluación (evaluación
formativa) y la exigencia del sistema educativa que le demanda un certificación
del mismo (evaluación sumativa y cuantitativa).
Bibliografía
Mcdonald,
R,; Boud, D.; Francis, J.; Gonczi, A. (2000) Nuevas perspectivas sobre la
evaluación. Boletín Cinterfor, 149, 41-72.
Mateo, J.; Martínez,
F. (2005), L’avaluació alternativa dels aprenentatges. Barcelona: ICE de
la UB, p. 23-47. Disponible en: http://www.ub.edu/ice/universitat/index.htm
Padilla,
M.T.; Gil, J. (2008) La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación
Superior: condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia
universitaria. Revista Española de Pedagogía, nº 241,p. 467-486
Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje
para promover el desarrollo de las competencias. Educatio XXI, nº
24, p. 57-76. Disponible en: http://www.um.es/educatio
[1] La
evaluación tiene una función reguladora del aprendizaje, puesto que las
decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio están
condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen que
enfrentarse (Cabaní y Carretero, 2003; Murphy, 2006). En Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para
promover el desarrollo de las competencias. Educatio XXI, nº 24, p.
57-76. Disponible en: http://www.um.es/educatio
[2] Rol
del docente como facilitador o mediador, para lo que
debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que posibiliten
resolver problemas, aplicarlos conocimientos y promover la actividad de los
estudiantes. Por su parte, el rol de los alumnos, en lugar de la
pasividad, propia de las metodologías expositivas que generan dependencia, se
requiere una autonomía y participación activa de los mismos. Bolívar, A. (2008,
Junio). El discurso de las competencias en España: educación básica y
educación superior. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número
monográfico I1 “Formación centrada en competencias(II)”.
